La formation à l’esprit critique, l’émancipation sont des idéaux dont l’école se réclame volontiers sans toujours proposer les repères théoriques et les dispositifs didactiques à la hauteur de ses ambitions. Le cadre de l’apprentissage par problématisation peut-il en permettre la réalisation effective, dans les différentes disciplines ainsi qu’en formation d’enseignants ?

S’il va de soi que la problématisation s’oppose au dogmatisme, les modèles théoriques construits par le réseau Probléma ont contribué à la distinguer également de toute mise en doute systématique qui conduirait à des positions hyper-criticistes. Il ne suffit pas de questionner et de mettre en doute pour problématiser. D’ailleurs, les épistémologies de la problématisation ont toujours distingué le doute heuristique du doute sceptique. La question de savoir si c’est le Soleil qui tourne autour de la Terre ou l’inverse, qui a longtemps fait débat, suppose qu’on soit certain de l’existence de ces astres et de celui d’un mouvement qui les concerne. On ne peut questionner qu’en s’appuyant sur des certitudes au moins provisoires ou des faits non remis en cause qui encadrent l’exercice d’exploration critique des possibles. La problématisation s’effectue toujours dans un cadre déterminé (un paradigme, un registre explicatif), porté par une communauté donnée. Elle suppose l’articulation de données et de conditions ou d’éléments du registre empirique et du registre des modèles. C’est dans cet espace bien délimité que s’effectue le questionnement, l’exploration des possibles, voire la recherche de solutions. Bachelard parlait à ce propos de « topologie de la problématique », distinguant un en question et un hors question. Si je demande « Pierre est-il l’assassin ? »  Ce questionnement suppose, par exemple, trois types de hors question : a) ce qui tombe en dehors du questionnement (le temps qu’il fait, le monde comme il va…) ; b) ce que ce questionnement présuppose (il y a eu crime) ; c) ce sur quoi il s’appuie (les bonnes raisons de suspecter Pierre).

La construction de problèmes dans les différents champs de savoirs s’apprend. Délimiter un espace problématique ne va pas de soi. Comment discerner à quoi on donne statut de problème ? Comment centrer le questionnement sur les questions qui importent dans un contexte déterminé ?  Comment faire le partage entre ce qui fait problème (ce qui est l’objet du questionnement) et ce qui doit servir de point d’appui à ce questionnement, faute de quoi il se dissoudrait ? Comment maintenir l’axe du questionnement entre le risque du dogmatisme et celui de l’hyper-criticisme ? Quels sont les cadres mobilisables pour cela dans les situations scolaires disciplinaires et en formation ? Comment se construisent-ils dans les situations de problématisation ?

Du point de vue du cadre de la problématisation, l'émancipation est liée à la maîtrise d'une démarche spécifique de questionnement toujours liée à des objets d'étude précis (disciplinaires ou autres). L'idée d'esprit critique ne doit donc pas être conçue comme une compétence générale, valable quel que soit le domaine. On peut seulement postuler un transfert des habitudes intellectuelles acquises dans des domaines spécifiques à d'autres domaines scolaires ou non scolaires et espérer ainsi contribuer à la formation du citoyen.

Les contributions s’intéresseront donc notamment aux deux niveaux d’apprentissage et à leurs relations : l’apprentissage d’un savoir par problématisation et l’apprentissage d’un type de problématisation lié à un champ de savoirs. Les rapports entre ces deux niveaux d’apprentissage questionnent les curriculums dans ces différents domaines, les différents registres explicatifs possibles, voire les composantes de ces registres explicatifs.